Rolff's probleem is dat afbeeldingen tegenwoordig te
gemakkelijk zijn, te gepoetst en te gestroomlijnd. Ze laten
niets meer zien. Hij ziet steeds meer uitgevers boeken
produceren zoals ze de kranten of de televisie kennen. Dat
heeft een paar oorzaken. Onze kijk- gewoonten zijn bepaald
door de televisie; we kunnen daar niet vrij van zijn. Ten
tweede houden uitgevers rekening met de leerlingen en
leraren. Die houden meer van geïllustreerde boeken. Daar
zit het marktidee achter: het moet verkopen. Als je
pedagogisch werkt en niet zuiver commercieel, dan heb je
een idealistische opgave. Die is niet alleen dat te laten zien
wat men toch al ziet en wat gewoon is en de kinderen
ervaringen over te brengen die ze toch al hebben, maar hen
te helpen zich verder te onrwikkelen, te helpen denken en er
ook plezier in te hebben. Als je een goede redacteur van
schoolboeken bent, dan kun je denken en plezier verbinden.
Maar het lezen wordt steeds meer geatomiseerd.
In schoolboeken vind je tegenwoordig geen hele pagina tekst
meer. Een tekst wordt verkuipt. Uitgevers van schoolboeken
zeggen altijd: je moet niets maken dat langer is aan een
pagina'. Op die pagina moet dan ook nog een kader voor de
moeilijke woorden, voor een statistiek of een afbeelding. De
narratieve tekst moet onderbroken worden. Daarmee
verliezen we het zicht op het verloop van een tekst en
kunnen we ons moeilijker inleven en ons er op
concentreren. Kinderen zijn zo gewend om korte teksten te
lezen dat ze de concentratie niet meer kunnen opbrengen die
nodig is om een lange vertelling tot zich te nemen.
Maar schoolboeken zijn er opdat de scholieren daaruit iets
leren. Het zijn leerboeken, het zijn geen boeken voor
amusement of voor tijdverdrijf. Natuurlijk moeten ze leren
op een manier die zo makkelijk mogelijk is, maar bepaalde
dingen zijn niet makkelijk te leren. Er bestaat geen
leer-luilekkerland. Leren doet ook vaak pijn. Leren gaat ook
via omwegen en bittere ervaringen. Daarom denkt Rolif dat
het niet goed is boeken alleen voor de markt te produceren,
zich alleen op bepaalde trends te oriënteren. Die trend
bestaat uit illustreren, uit een plaatjeswereld.
Decoreren
Rolif: 'We hebben in Duitsland schoolboeken geanalyseerd
en hebben vastgesteld dat ieder schoolboek dat we
onderzochten meer afbeeldingen had dan pagina's. We
hebben er geen gevonden waar het anders was. Als het boek
200 bladzijden telde, had het 250 afbeeldingen, soms zelfs
370.
Comenius gebniikte ook veel afbeeldingen in zijn leerboek
Didacta Magna. Maar daarbij verkondigde hij de theorie,
die tot op heden relevant is, dat afbeeldingen in een
pedagogisch verband iets moeten laten zien dat men zonder
de afbeelding niet ziet. Mijn probleem met de schoolhoeken
van tegenwoordig is dat ze eigenlijk niets nieuws, niets
interessants laten zien, dat ze slechts illustreren, decoreren.
Ik heb niets tegen afbeeldingen zoals we die uit de school
kennen, die op een aanschouwelijke manier samenhangen
laten zien. Of beelden die ideeën en inzichten, of het
inwendige van dieren, of de binnenkant van machines tonen.
Kortom, die dat laten zien wat zonder die beelden niet
zichtbaar zou zijn.
Schoolboeken moeten geen geïllustreerde kranten zijn, waar
afbeeldingen slechts stroomlijnen, waar ze slechts
suggereren dat het makkelijk te begrijpen is. Beelden
moeten ons voor alles laten zien dat je nog naar iets anders
moet kijken. Beelden moeten iets zijn als struikelblokken. Je
moet over een beeld struikelen. Je loopt zonder na te
denken, plotseling struikel je omdat er op straat een tegel
iets omhoog steekt. Ik denk dat afbeeldingen en goede
didactiek je moeten laten struikelen en ons helpen anders te
kijken en andere zaken te zien.
Wat een struikelblok is kan ik goed duidelijk maken aan een
uitspraak die tot mijn lievelingszinnen hoort: 'Ervaring
maakt dom'. Het is een uitspraak van Max Frisch, een
Zwitsers dramaturg. Hij voegt er aan toe: 'Zoals we allen uit
ervaring weten'. Het is een wonderimooie zin, een
struikelblok. Hij zegt: 'Ervaring maakt dom', houdt een
kleine pauze en zegt dan: 'Zoals we allen uit ervaring
weten'. Hij weet dat ervaring belangrijk is, dat we zonder
ervaring helemaal niets weten, maar hij zegt, als we de
ervaring slechts in ons opzuigen, zoals een spons het water,
dat we dan niets van onze ervanng leren, maar dat de
ervaring dan eerder vaststelt wat we al wisten of voelden.
Dan openen ervaringen niet ons blikveld voor iets nieuws.
Zo'n dialectische uitspraak 'Ervaring maakt dom, zoasl we
allen uit ervaring weten' wil zeggen: we doen allemaal
ervaring op maar velen leren er niets van. De een leert iets
anders uit een ervaring dan iemand anders. Het is pas
interessant als we praten over wat we uit onze ervaringen
opmaken, als we discussiëren over wat een bepaalde
gedeelde ervaring voor ieder van ons betekent. Wat
betekende de Golfcrisis (gezamelijke ervaring) voor jou en
voor mij. Als schoolhoeken, met behulp van afbeeldingen,
in staat zijn ons in zulke ideeën te verwikkelen, als ze
struikelblokken zijn, dan zijn beelden in boeken toe te
juichen en hoeven ze niet bekritiseerd te worden.'
Samenhangen
'Een goed voorbeeld hoe het kan is de film Amadeus, over
Mozart. In de film zie je hoe Mozart componeert en kun je
leren hoe iemand dat doet. Bijvoorbeeld, op zijn sterfbed als
hij met Salieri aan het Requiem werkt. Ze werken samen en
we zien dat op zo'n manier dat het componeren als het ware
gedeoomponeerd wordt. Op een analytische manier worden
de afzonderlijke stappen zichtbaar gemaakt en je begrijpt
wat het is om componist te zijn en te componeren. Toch is
deze film geen bitter ernstige film. Over mijn stellingname
wordt vaak beweerd dat ik te ernstig ben, leren moet
makkelijk en plezierig zijn. Dat is heel goed mogelijk. Als
je als didacticus goed bent, kun Je ook moeihjke problemen
op een plezierige manier overbrengen. Zo'n film over
Mozart doet dat.
Ik kan met het voorbeeld van Mozart iets duidelijk maken
over het deconstrueren van beelden. Mozart's muziek is
begrijpelijk gemaakt. Het is veeleisende muziek, die tegelijk
ook makkelijk is. Dat doet die film op dezelfde manier als
de muziek van Mozart. Mozart's muziek is makkelijk, je
kan er op dansen, maar vraagt ook veel van je als je kijkt
naar harmonieën en compositie. Ik denk dat je van die
muziek pas echt kunt genieten als je een beetje begrijpt hoe
ze geproduceerd is, hoe Mozart dat deed.
De vele technische beelden die we vandaag de dag zien,
zowel van het journaal als van de weerkaart die uit een
computergeheugen komt, daarvan weten we niet hoe ze
geproduceerd zijn. De weerkaart is het beste wat ik op de
televisie zie. De satellietbeelden zijn goed omdat ze
samenhangen laten zien. Hoe depressies zich ontwikkelen,
hoe ze zich verplaatsen, hoe het weer morgen zal zijn. Die
beelden tonen samenhangen. Maar als je in het journaal
beelden uit Libanon te zien krijgt van een oorlog, zegt je dat
eigenlijk niets. Je ziet brandende auto's en huilende
kinderen. Maar waarom er oorlog is weet je niet, je hoort
geen achtergronden, geen samenhangen.
Het idee is om achter beelden te kijken. Met beelden
zichtbaar te maken hoe je componeert en van computer- of
tv-beelden te laten zien hoe ze gemaakt worden. Als ik weet
hoe een videospelletje geproduceerd wordt, dan geloof ik dat
ik geen gevaar loop ervan afhankelijk te worden of dom te
zijn als ik het speel. Als ik zelf weet welke algoritmen
erachter zitten en welke programma's, kan ik er plezier aan
beleven en als ik dat wil kan ik er ook
belastingprogramma's mee maken. Dat is de idee: achter de
technische beelden kijken en de programma's ontdekken die
erachter verborgen zijn.'
Aanschouwelijkheid
'In het basisonderwijs was aanschouwelijkheid een centraal
thema. Het was belangrijk om aanschouwelijk te
onderwijzen, met veel beelden, en voorbeelden te gebruiken.
Vervolgens werd aanschouwelijkheid bekritiseerd omdat de
aanschouwelijkheid leraargecentreerd zou zijn. Telkens als
onderwijs aanschouwelijk is zou de leraar het domineren.
De leraar zou de beelden tonen, de leraar zou de
voorbeelden geven en dat is niet meer modern. De moderne
pedagogiek is kindgecentreerd, de scholier staat in het
middelpunt, het zelf doen van de leerling is belangrijk en
daarom is aanscbouwelijkheid uit de mode. Terwijl aan de
andere kant de televisiebeelden en ook veel afbeeldingen in
schoolboeken hyperaanschouwelijk zijn. Ze zijn zo
aanschouwelijk dat ze niet meer aanschouwelijk zijn. Als je
oorlog laat zien en je ziet beelden van explosies en je hoort
het geluid, je ziet steeds meer bloed en steeds meer
close-ups van gruwelijkheden, dan ben ik niet meer zeker of
op die manier duidelijk wordt wat oorlog betekent. Er zijn
ook betere beelden voor. Er zijn 'zachtere' anti-oorlogsfilms
die het lot van een individu laten zien. Maar kinderen lachen
er om, als ze vertoond worden. Ze hebben al zoveel
geweldfilms gezien dat het geen indruk maakt. Een goed
voorbeeld is de film 'Dances with wolves'. Als daar bloed
vloeit gaat het in zulke stromen, daar is de Rijn een beekje
bij en als het regent, dan subtropischeregenbuit het. Het
moet allemaal overdreven worden om het duidelijk te
maken. Dat is hyperaanschouwelijkheid, de overdreven
aanschouwelijkheid, een trend die je ook in schoolboeken, in
schoolfilm, bij video's en in ieder geval bij televisie
aantreft. Ik zou daar de aanschouwelijkheid in de pedagogie
tegenover willen stellen zoals die in de negentiende eeuw
gedefinieerd werd. Er waren toen vier pedagogische criteria
die het principe van de aanschouwelijkheid nader zouden
kunnen bepalen:
- De verhouding tussen levensnabijheid en vreemdheid
moest gewaarborgd zijn. Niet alleen levensnabije beelden
tonen, dat zou een verdubbeling van de realiteit zijn, maar
ook niet te vreemde beelden, daar zou je niets in herkennen.
Daar moest een balans tussen zijn.
- Ten tweede de verhouding tussen nabijheid en distantie.
Dat is sowieso een grondprobleem van de pedagogie. De
scholier moet ergens door geraakt worden, maar alleen maar
getroffen worden is niet iets dat tot nadenken stemt.
Daarvoor is ook afstand nodig.
- Ten derde de verhouding tussen abstract en concreet. Je
moet niet alleen concreet zijn. Dat is een soort
hyperrealisme. Maar abstractie, veralgemening, reductie,
verschoven perspectief, is ook nodig. Abstractie alleen is
ook niet goed. Als er niets concreets meer is, dan is er
slechts een idee.
- Ten vierde is er de verhouding tussen volledigheid en
onvolledigheid. Dat is moeilijk. Een beeld kan niet volledig
zijn, het kan niet een idee in zijn volheid tonen, maar wel
het wezenlijke. Maar dat wil zeggen dat er ook
onvolledigheid moet zijn omdat het zich anders nier op het
wezenlijke concentreren kan.
Deze vier oude criteria van aanschouwelijkheid, ze stammen
van Herbert, Duits filosoof en pedagoog; die zijn vandaag
de dag weer actueel. Want de technische beelden zijn niet
dialectisch, die zijn eerder volledig, concreet, nabij en
levensecht. In deze tijd van nieuwe technische beelden die
ons overvallen moet het begrip 'aanschouwelijkheid'
opnieuw gedefinieerd worden. Nu we veroordeeld zijn tot de
hyperaanschouwelijkheid en niet terug kannen naar de
wandplaten aan de muur met daarop de afbeeldingen van
vogels. Dat is een grote opgave voor mediaproducenten.
Computers zijn daarbij goed bruikbaar om beelden te
retoucheren, met elkaar te verbinden of om het
niet-zichtbare zichtbaar te maken. In de
natuurwetenschappelijke films lukt dat prima, maar op
sociale onderwerpen, politieke en menselijke verhoudingen,
over vrede en de verhouding tussen natuur en maatschappij
zijn er bijna geen geslaagde voorbeelden. We moeten de
technische mogelijkheden gebruiken en ons beperken om
niet alle mogelijkheden tegelijkerrijd te gebruiken'.